Свойства памяти — для студента

Современный человек живёт в мире информационных технологий, где потоки информации пронизывают всё пространство, неся в себе обилие цифр, данных, фактов. Для того чтобы усваивать эту информацию и эффективно использовать её в процессе учебно-профессиональной деятельности, студентам необходимо активно использовать имеющиеся психические ресурсы, в том числе, и память.

Согласно общепризнанным определениям, память – «форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении следов прошлого опыта» [1, с. 158]; «процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» [2, с. 230].

В психолого-педагогической литературе широко представлен тот факт, что любое обучение эффективнее тогда, когда ведется с учётом индивидуальных особенностей ученика, студента.

С одной стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной модальности – зрительной, слуховой, двигательной. С другой стороны, память различных людей может отличаться и по уровню своей организации [1, с. 162]. В нашем исследовании рассматриваются индивидуальные различия первого типа.

Данный выбор обусловлен тем, что в процессе обучения в современных российских вузах используются различные наглядные пособия, мультимедийные презентации, учебные фильмы и т.п., которые, несомненно, могут повышать эффективность запоминания.

Однако эти средства не всегда могут быть действительно эффективны из-за преобладания у студентов того или иного типа перцептивной модальности.

Таким образом, нами была выдвинута следующая гипотеза: у студентов 1-го курса клинической психологии наблюдаются различные особенности памяти, способные оказывать влияние на успешность обучения.

Особое внимание на этапе эмпирического подтверждения гипотезы было уделено кратковременной памяти, наглядно проявляющей себя на всех этапах учебной деятельности будущих психологов, в том числе лекционных и семинарских занятиях.

Исходя из вышесказанного, мы поставили перед собой следующую цель: изучить особенности кратковременной памяти у студентов 1-го курса клинической психологии с различным типом ведущей модальности.

Выборку исследования составили 29 студентов-первокурсников факультета клинической психологии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный медицинский университет» (далее ОрГМУ).

В ходе исследования кратковременной памяти, предполагающей запоминание рядов цифр при их вербальном предъявлении, было выявлено, что у большинства (44,8%) опрошенных отмечаются трудности в запоминании стимульного материала. В частности, высоким уровнем кратковременной памяти обладают 6 человек, средним – 10, низким – 13.

В результате изучения доминирующей перцептивной модальности было выявлено, что наиболее распространённым типом доминирующей перцептивной модальности является аудиальный тип (10 человек, 34,5%), наименее распространённым – смешанный (5 человек, 17,2%). Визуальный и кинестетический типы распределились среди испытуемых поровну (по 7 человек).

• При сопоставлении данных по кратковременной памяти и типу перцептивной модальности, нами было получено следующее соотношение (таблица 1).
• Таблица 1
• Уровни кратковременной памяти у студентов 1-го курса с различным типом перцептивной модальности (в %)

Тип перцептивной модальности	Уровни сформированности кратковременной памяти
Низкий	Средний	Высокий
Аудиальный	50	40	10
Визуальный	28,6	28,6	42,9
Кинестетический	28,6	42,9	28,6
Смешанный	80	20	—

Детальное сопоставление аудиального и визуального типов, а также кинестетического и смешанного типов представлены на рис. 1 и 2.

Как следует из рис. 1, у студентов с аудиальным типом перцептивной модальности преобладают низкий и средний уровень кратковременной памяти. В то же время у студентов-визуалов преобладает высокий уровень кратковременной памяти.

Следовательно, у студентов, относящихся к доминирующему типу перцептивной модальности, обнаруживается низкая способность к запоминанию вербального материала.

Рисунок 1. Уровень кратковременной памяти у студентов-аудиалов и студентов-визуалов

Как видно из рис. 2, у студентов-кинестетиков неявно преобладает средний уровень кратковременной памяти, тогда как у студентов со смешанным типом наблюдается заметное преобладание низкого уровня.

Рисунок 2. Уровень кратковременной памяти у студентов с кинестетическим и смешанным типами перцептивной модальности

В данном сопоставлении наблюдается определенное противоречие: было бы справедливым предположить, что наличие смешанного типа перцептивной модальности будет обеспечивать более эффективное запоминание. Однако полученные данные демонстрируют обратное и требуют дополнительных исследований.

Таким образом, проведенное исследование выдвинутую гипотезу в целом не подтверждает. Независимо от типа перцептивной модальности уровень выраженности кратковременной памяти у большинства студентов находится в диапазоне низкого-среднего.

Особенно ярко это проявилось в группе студентов с аудиальным типом модальности, являющимся ведущим среди первокурсников факультета клинической психологии. В то же время, у студентов с визуальным и кинестетическим типами обнаружен самый значимый показатель высокого уровня кратковременной памяти.

С одной стороны, полученные результаты подтверждают имеющиеся в научной литературе данные о преобладании у человека зрительно-двигательной памяти как ведущего способа познания окружающего мира.

С другой стороны, выявленные противоречия открывают перспективные направления дальнейшей разработки заявленной темы в плане установления взаимосвязи типа перцептивной модальности, уровня кратковременной памяти и показателей успешности студентов-первокурсников в учебной деятельности.

Список литературы:

1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 276 с.
2. Краткий психологический словарь // Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского / составитель Л.А. Карпенко. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

Источник: https://sibac.info/studconf/hum/xlvii/63366

Развитие памяти студентов с разной профессиональной направленностью

УДК. т. II 1/3 Философия. Психология. Религия. Богословие. Общественные науки.

Развитие памяти студентов с разной профессиональной направленностью

Поваренков Ю.П., Назарова Ф.Ф.

«Единственной мерой времени является память…

• Если бы не память, жизнь была бы невозможна;
• если бы не забывание, жизнь была бы невыносимой»
• В. Гжегорчик

Внимание ученых сосредоточилось на изучении механизма памяти и техники запоминания. Однако никому еще не удалось добиться существенного улучшения запоминания учебного материала – а ведь именно в облегчении процесса учебы больше всего нуждается студент.

Любое ухудшение памяти вызывает у человека личные переживания. С памятью он связывает свое общее психическое и физическое состояние, уровень своей работоспособности, возможность выполнять профессиональные обязанности.

Информация о взаимосвязи памяти и профессии нужна всем людям, ведь зная свои особенности памяти, особенности запоминания, можно с одной стороны лучше выбрать профессию, а с другой стороны, если выбор уже сделан – более успешно применять свои способности на практике, именно это и определяет актуальность данной темы в ее универсальной специфике.

Во всех умственных занятиях, даже во многих профессиях, чувствуется необходимость вверять памяти, более или менее совершенным образом, разные понятия и познания. Недостаточно развитая природная память является причиной продолжительных трудов и, часто бесполезных, усилий.

Американские ученые считают, что человек за свою жизнь может точно воспроизвести лишь 5% того, что он узнал примерно за 50-60 лет своей жизни.

          История изучения памяти в психологии неразрывно связана с общей историей психологии и отражает основные этапы ее развития. Родоначальником научной психологии памяти является Герман Эббингауз — представитель ассоциативной психологии. Основным предметом исследования было изучение устойчивости, прочности и силы ассоциаций в процессе запоминания при отсутствии осмысленного содержания.

       Герман Эббингауз  дает следующее определение памяти: Память – как система, состоящая из запоминания, сохранения и воспроизведения информации в дальнейшем. Память считается одним из основных познавательных процессов, но можно сказать и более, она основа всякого познания. Она включена во все многообразие жизни и деятельность человека. Поэтому формы ее, ее виды чрезвычайно многообразны.

       В 2013 году на базе ЯГПУ им. К.Д Ушинского проводилось исследование развития памяти у студентов (I-IV курс) разных специальностей (психологи, биологи и математики). Цель работы заключалось в том, чтобы  выявить, существует ли связь между профессией и особенностями памяти, а также способами запоминания у студентов 1 и 4 курсов разных специальностей.

       По результатам методики А. Р. Лурия  «Заучивание двенадцати слов» направленная на исследование процессов памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения (Рис.1), можно установить, что большим объемом памяти отличились студенты специальности «Математика», затем студенты — биологи и студенты — психологи.

  Проанализировав результаты, можно сделать заключение о том, что у студентов математиков и психологов 4 курса зафиксировано больше профессиональных терминов, нежели у студентов первого курса. Соответственно, наблюдается динамика запоминания слов, т.е. чем старше курс обучения, тем лучше запоминаются профессиональные термины.

Также можно предположить, что на память студентов повлияли такие факторы как возраст и требования учебной программы.

Источник: https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2016/10/28/razvitie-pamyati-studentov-s-raznoy-professionalnoy

Протекание процессов памяти у студентов

Особенности развития памяти в процессе саморегуляции и самоорганизации деятельности студентов

Особенности развития памяти студентов

2.1. Типы памяти и особенности представления информации у обучающихся.

2.2. Протекание процессов памяти у студентов.

2.3. Приемы совершенствование памяти у обучающихся.

Типы памяти и особенности представления информации у обучающихся

Визуальный тип. Вся информация представляется в виде ярких картин, зрительных образов. Рассказывая что-то, вы жестикулируете, как бы рисуя в воздухе представляемые вами объекты.

В разговоре вы часто пользуетесь вступительными фразами (предикатами) визуального типа: «Вот посмотрите…», «давайте представим себе…», «вспомните, это выглядело так…» и пр.

В момент вспоминания ваши глаза совершают непроизвольные движения — вы смотрите в направлениях: прямо перед собой, вверх, влево-вверх или вправо-вверх.

Аудиальный (слуховой тип). То, что вы вспоминаете, как бы наговаривается вашим внутренним голосом или вы слышите речь другого человека. Предикаты, которые вы используете в разговоре — слуховые: «Вот послушайте.. », «это звучало так…» и пр. При вспоминании взгляд обращен вправо, влево-вниз или влево.

Кинестетический тип. Вы хорошо вспоминаете ощущения, движение. Вспоминая, вы как бы воссоздаете, повторяете движения телом. При занятиях аутогенной тренировкой (AT) вам хорошо удается вызывать ощущения тепла, тяжести. Вспоминая, вы смотрите вниз или вправо-вниз.

Естественно, каждый человек владеет всеми видами вспоминания, но один из трех типов памяти и соответствующая ему система представления информации обычно развиты лучше других. При вспоминании образов из менее развитой системы человек обычно опирается на более развитую, ведущую.

Люди с поисковым слуховым (аудиальным) типом вспомнят лицо знакомого после того, как воссоздадут его голос.

Представления в системе неведущего типа формируются как бы в два этапа: поиск необходимой информации в сфере ведущего типа и последующее восстановление информации в неведущей системе. Если вы хотите эффективно владеть своей памятью, то:

· тренируйте память всех трех типов;

· пытаясь вспомнить информацию из сферы неведущего типа, сначала создайте максимально яркий образ в ведущей сфере (а еще лучше воссоздайте весь комплекс внешних и внутренних условий запоминания). Затем из этой картины выведите нужную информацию.

Чтобы вспомнить слова человека, воссоздайте условия той ситуации, в которой он их говорил, старайтесь, используя поисковую ведущую сферу, максимально восстановить образ — например зрительный (представив внешность, двигающиеся губы человека, проще вспомнить его слова);

· запоминая важную информацию, переведите ее сначала в ведущую систему, а затем и во все остальные. Тем, кто обладает визуальным типом памяти, номер телефона лучше сначала представить написанным, затем его проговорить и мысленно записать. Можно применять мнемонические связки зрительного типа (см. ниже).

• Протекание процессов памяти у студентов
• Память — достаточно сложный психический процесс, включающий в себя:
• · запоминание,
• · хранение,
• · воспроизведение информации (вспоминание),
• · узнавание информации при повторном представлении.
• Узнавание

Узнавание зависит от трех других процессов: узнается то, что запоминается, сохраняется и сравнивается с вновь предъявленным. Узнавание может быть симультанным — одновременно (почти мгновенно) воспроизводящим сразу весь комплекс признаков, или сукцессивным, т. е. воспроизводящим постепенно, по отдельным признакам, поэлементно.

На процесс хранения информации существенное влияние могут оказать травмы головы, чрезвычайные нервные потрясения, условия питания человека и т. п. Эксперименты Д.

Вулдриджа с восстановлением под гипнозом мельчайших подробностей увиденного много лет назад доказывают, что в памяти хранится в общем-то все, на что мы в течение жизни обратили внимание, но далеко не все может быть сознательно и подробно воспроизведено.

Воспроизведение всей хранимой информации возможно только бессознательно, во сне, в гипнотическом состоянии или при проведении подготовленных человеком специальных процедур йоги, а также при сильных эмоциональных потрясениях, после травм, у психических больных и т. п.

1. Запоминание
2. Запоминание связано с созданием ассоциаций трех типов:
3. · по смежности — связь, основанная на принципе временной и пространственной непрерывности (цепь событий во времени, порядок предметов в пространстве);
4. · по сходству — связь, основанная на общности черт различных объектов (предмет вызывает в памяти что-то похоже на него);

· по контрасту — связь, основанная на принципе существования контрастных качеств (большой — маленький, мелкий — глубокий, белый — черный и т. п. ).

Ассоциации, а следовательно, и запоминание, могут быть непреднамеренные и преднамеренные.

Непреднамеренное и преднамеренное запоминание

Нельзя сознательно изменить процесс непреднамеренного запоминания. Однако тренировка памяти, тренировка внимания и наблюдательности, соблюдение гигиены памяти позволяют существенно улучшить качество запоминаемой информации.

Преднамеренное, или произвольное, запоминание является сознательным процессом, с сопровождающимся формированием установки, сосредоточением внимания и применением мнемотехнических приемов. Цель преднамеренного запоминания — преодолеть трудности вспоминания информации. Правильно организованное преднамеренное запоминание включает в себя:

• 1. создание внутренних и внешних условий запоминания;
• 2. мобилизацию запоминания;
• 3. мнемотехнические приемы;

4. целенаправленную механическую тренировку памяти.

Развитие памяти зависит от условий жизни ребенка, от его воспитания и обучения. Под влиянием внешних воздействий в мозгу ребенка начинают образовываться временные связи, которые и составляют физиологическую основу памяти. К трем годам длительность сохранения воспоминаний увеличивается до нескольких месяцев.

Прочность и длительность запоминания у четырехлетнего-пятилетнего ребенка становятся настолько значительными, что ряд впечатлений, полученных в этом возрасте, сохраняется на всю жизнь. Воспоминания дошкольника обладают ярко выраженным наглядным, образным характером. Часто вспоминаемый предмет представляется ребенку так живо и ярко, будто он вновь его воспринимает.

Часто какая-нибудь деталь, которая осталась бы не замеченной взрослым, ребенком запоминается прочно и надолго.

Стоит мне подумать о нашей детской, как тотчас же, по неизбежной ассоциации идей, мне начинает чудиться особенный запах — смесь ладана, деревянного масла, майского бальзама и чада от сальной свечи. Давно уже не приходилось мне слышать нигде этого своеобразного запаха…

но года два тому назад, посетив одних моих деревенских знакомых, я зашла в их детскую, и на меня тотчас пахнул этот знакомый мне запах и вызвал целую вереницу давно забытых воспоминаний и ощущений».

Наглядный материал (предметы и их изображения) в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем отвлеченные положения.

Из словесного материала значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят художественный, эмоционально-выразительный характер.

Существовало неправильное мнение, что в дошкольном возрасте механическая память преобладает над логической. В действительности осмысливание нового материала, активное его изучение оказывает существенное влияние на запоминание дошкольника.

Конечно, характер такого осмысления изменяется в процессе развития дошкольника. Если младшие дошкольники ориентируются, главным образом, на внешние, наиболее бросающиеся в глаза признаки предметов, то старшие начинают замечать менее яркие, но зато более существенные их особенности. В соответствии с этим изменяется и содержание детских представлений.

У старших дошкольников наряду с наглядными представлена ими об отдельных вещах большую роль начинают играть общие представления о группе сходных предметов.

В отличие от этого ответы старших детей носят более обобщенный характер. Например, шестилетняя Маня на подобный вопрос отвечает: «Они мышей ловят, живут в домах, любят молоко».

Здесь ребенок основывается уже не на воспоминании об отдельной, конкретной кошке (черном Ваське), а на известном представлении о кошках вообще.

Таким образом, у дошкольника наряду с образной памятью начинает складываться память словесно-логическая. В этом обнаруживается развитие второй сигнальной системы в ее взаимодействии с первой.

Образование временной связи между словесными сигналами, обозначающими обобщенные группы сходных предметов и явлений, придает запоминанию словесно-логический характер. В дошкольном возрасте особенно ярко выступает зависимость памяти от особенности деятельности ребенка.

Один и тот же материал запоминается детьми по-разному, в зависимости от того, что они с ним делают. Если, например, привести дошкольника в лабораторию и за ставить его запоминать отдельные слова, произносимые исследователем, то он запомнит незначительное их число.

Но если дать ребенку запомнить тот же материал в процессе игры или содержательного занятия, то он удержит в памяти гораздо большее число слов.

На более ранних ступенях развития, в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте, память носит непроизвольный характер. Ребенок запоминает то, что приобрело в его жизни, в его деятельности важное значение, что его заинтересовало, что вызвало у него сильное и яркое впечатление. При этом дети не ставят себе специальной цели запомнить что-либо.

Когда, например, малышу дают какой-нибудь материал (игрушки, кубики, картинки), не ставя перед ним специальной задачи его запомнить, то, играя с ним, сооружая из него постройки и т. п., он очень хорошо его запоминает.

Но если, дав ему такой же материал, настойчиво требовать, чтобы он обязательно его запомнил, ребенок растерянно сидит над ним, ничего не делая, и в конце концов ничего не запоминает.

Память как особая целенаправленная деятельность — как произвольное запоминание и припоминание — у детей этого возраста еще не сложилась.

В середине дошкольного возраста под влиянием воспитания постепенно начинают складываться произвольное запоминание и припоминание. Участвуя в коллективных играх и в организованных занятиях, ребенок постепенно научается запоминать то, что требуют от него окружающие, на что указывает воспитатель.

Возрастает роль слова, второй сигнальной системы в процессах памяти. Произвольное запоминание и припоминание возникают первоначально в особо благоприятных условиях. Для ребенка-дошкольника очень важно, чтобы выполнение задачи запомнить что-либо подкреплялось достижением непосредственного результата в его практической деятельности.

Если просто сказать ребенку-дошкольнику: «Запомни это!», то такая инструкция в большинстве случаев не достигает цели, так как она не связана с его деятельностью.

Но если задача запомнить связывается с выполнением какого-нибудь ответственного задания, даваемого взрослым, или же входит в содержание занимательной игры, то задача ребенком принимается и он начинает активно стремиться к ее разрешению.

Постепенно при правильной организации воспитательной работы к концу дошкольного возраста ребенок научается сознательно пользоваться простейшими приемами памяти. Для того чтобы запомнить какой-нибудь материал, ребенок внимательно с ним знакомится, повторяет его несколько раз, стремится установить соответствующие связи и т. д.

Мальчик пяти лет выслушивает поручение, даваемое ему воспитательницей, и говорит: «Вы мне еще раз скажите, а то я забуду». Он уже знает, какую роль играют повторения, и стремится их использовать для лучшего запоминания.

В развитии произвольной памяти у дошкольника решающую роль играет организация воспитательной работы. Ребенок не сам выдумывает себе задачу запоминания и не сам изобретает соответствующие приемы.

Дело начинается с того, что взрослый предлагает ребенку запомнить то или другое, организует деятельность, при которой эта задача может быть разрешена, указывает некоторые приемы, способствующие лучшему запоминанию, и т. д.

Когда ребенок приобретает известный опыт в этом отношении, он и сам начинает ставить перед собой задачу запоминания, по собственной инициативе произвольно запоминает или припоминает необходимый материал.

Развитие произвольной памяти имеет важное значение для подготовки ребенка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не окажется возможной, если ребенок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой.

Дальнейшее развитие памяти происходит уже в школьном возрасте. Под влиянием систематического обучения произвольная память, которая только начинала складываться в дошкольном возрасте, достигает у школьника высоких ступеней развития. Вместе с тем совершенствуются приемы логического запоминания.

Развитие памяти не заканчивается в период детства, оно может продолжаться и у взрослого человека, изменяя свои особенности в зависимости от условий его жизни и характера его деятельности.

Например, у лиц художественных профессий (художников, музыкантов) большое развитие получает образная память, в то время как у ученых-теоретиков интенсивно развивается память словесно-логическая.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник: https://megalektsii.ru/s27195t7.html

Соотношение типов памяти и способов запоминания учебного материала студентами при подготовке к экзаменам

Пивнева Виктория Сергеевна1, Пивнева Марина Сергеевна11Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)»

Pivneva Victoria Sergeevna1, Pivneva Marina Sergeevna11Taganrog Institute of A.P. Chekhov (branch) «Rostov State University of Economics»

Библиографическая ссылка на статью:
Пивнева В.С., Пивнева М.С. Соотношение типов памяти и способов запоминания учебного материала студентами при подготовке к экзаменам // Современная педагогика. 2016. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2016/11/6248 (дата обращения: 10.02.2019).

Память в совокупности с другими психическими процессами несет ответственность за получение, сохранение и переработку, а также воспроизведение информации в учебной деятельности. Многие психологи (А. Агатов, А. Асмолов, Р. Гарифуллин, М. Ярошевский, А. Леонтьев, В. Зинченко, Дмитрий Авдеев и др.) отмечают, что от уровня развития памяти зависит успешность обучения.

Основными формами организации познавательной деятельности студентов являются разные виды учебных занятий (лекции, семинарские, практические, лабораторные занятия, самостоятельная работа студента, педагогическая практика). Контрольной точкой определения качества знаний студентов является зачет или экзамен.

Эффективность запоминания и воспроизведения студентами учебной информации на экзамене (зачете) определяется, в частности, соответствием способов запоминания индивидуально-специфичным типам памяти.

Установление такого соответствия представляет один из важных аспектов развития студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, что характеризует его в целом как субъекта процесса профессионализации [1; 2; 3; 4; 5].

Задачей нашего исследования является анализ соответствия применяемых студентами способов запоминания учебного материала при подготовке к экзаменам индивидуально-специфичным типам памяти и соотнесение выявленного соответствия или несоответствия с академической успеваемостью студентов.

Проблемой изучения индивидуальных типов памяти занимались многие отечественные психологи: П.П. Блонский, П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Шардаков, Л.В. Занков и другие В соответствии со степенью участия ключевых анализаторов в ходе запоминания выделяют следующие типы памяти: зрительный слуховой, двигательный и смешанный (включает в себя все вышеперечисленные типы памяти) [6; 7; 8].

Изучая индивидуальные типы памяти студентов, можно также проследить, что некоторые из них лучше запоминают учебный материал, читая его про себя, другие, для других предпочтительнее читать учебник или конспект вслух или слушать преподавателя, для третьих – выписывать информации, а затем – проговаривать ее. У некоторых проявляются смешанные типы памяти: зрительно-слуховой, зрительно-моторный, моторно-зрительно-слуховой.

Каждому студенту присущи определенные способы запоминания, которые они используют при подготовке к семинарским занятиям и экзаменам, при этом может быть различной эффективность запоминания и воспроизведения учебного материала.

Для одних студентов достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение преподавателя. При этом они не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученную информацию.

Эти студенты зачастую выделяются среди других успехами в учебной деятельности.

Некоторые студенты медленно запоминают учебный материал, но долгое время хранят в памяти заученное. Таких студентов нужно побуждать заучивать учебный материал, применяя различные приемы: слушать, читать про себя и повторно просматривать прочитанное, читать вслух, делать записи, проговаривать прочитанное.

Среди студентов встречаются и такие, которые быстро запоминают учебный материал, но также быстро его забывают. Таким студентам лучше всего давать индивидуальные задания, предпочтительно – с учетом индивидуальных особенностей памяти.

Для других студентов характерно медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Иногда они затрачивают достаточное количество времени и сил на заучивание материала, а воспроизводят его неточно и быстро забывают.

Для того чтобы добиться максимальной эффективности запоминания необходимо знать, какие из основных типов памяти наиболее развиты у студентов. Правильное определение ведущего типа памяти позволит повысить качество обучения студентов. Педагог сможет строить учебный процесс, опираясь на данные о типах памяти студентов, при проведении семинарских и практических занятий.

В исследовании по определению индивидуального типа памяти студентов приняли участие 50 студентов 2 и 3 курсов факультета психологии и социальной педагогики.

Сначала мы провели исследование типов памяти студентов с помощью методики 10 слов [9]. Эксперимент проводится в 4 этапа или серии. В каждой серии студентам предъявлялся один ряд слов (10). Серии отличались характером предъявления и формами организации процесса запоминания.

Первая серия – предъявление стимульного материала на слух. Студентам предлагалось внимательно прослушать 10 слов и через 1 минуту записать на листе бумаги запомнившиеся слова. Интервал между зачитыванием отдельных слов составлял 4-5 секунд.

Вторая серия – зрительное предъявление стимульного материала. Участникам эксперимента было предложено внимательно просмотреть слова второго ряда, написанные на карточке, а затем через минуту по памяти записать их.

Третья серия предполагала проговаривание и прописывание в воздухе слов при запоминании. Студентам предлагалось внимательно слушать слова, зачитываемые вслух, затем произнести их шепотом и «записать» в воздухе. Через минуту они должны были написать слова.

Четвертая серия – зрительно-двигательно-слуховое запоминание. Студентам было смотреть на предъявляемые слова, одновременно – слушать их зачитывание, каждое слово произнести шепотом и «записать» в воздухе. Через минуту запомнившиеся слова написать на бумаге.

Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1. Типы памяти студентов

Типы памяти	Кол-во студентов (%)
1.	Зрительный	64
2.	Слуховой	12
3.	Смешанный (зрительно-моторно-слуховой)	12
4.	Моторно-слуховой	8
5.	Зрительно-слуховой	4

• С целью изучения индивидуальных способов запоминания учебной информации студентам был предложен опросник, который включал в себя 4 вопроса.
• 1. При подготовке к экзамену Вы:
• а) читаете учебник, конспекты;
• б) читаете учебник и конспекты и проговариваете по вопросам;
• в) читаете учебник и кратко записываете ответы на каждый вопрос;
• г) просите однокурсников проговорить ответы на вопросы.
• 2. Как, по Вашему мнению, лучше запоминается информация при подготовке к экзамену:
• а) зрительное восприятие информации;
• б) прослушивание ответов;
• в) проговаривание информации;
• г) запись ответов на отдельные вопросы;
• д) многократное прочтение?
• 2. Проранжируйте способы запоминания по степени эффективности (укажите место по степени эффективности):
• а) зрительное восприятие информации;
• б) прослушивание ответов;
• в) проговаривание информации;
• г) запись ответов на отдельные вопросы;
• д) многократное прочтение.
• 3. При каком способе запоминания Вы получаете наиболее высокие оценки на экзамене:
• а) зрительное восприятие информации;
• б) прослушивание ответов;
• в) проговаривание информации;
• г) запись ответов на отдельные вопросы;
• д) многократное прочтение?
• Отвечая на каждый вопрос, студенту необходимо было выбрать варианты предлагаемых ответов – те способы запоминания, которые в наибольшей степени он использует при подготовке к экзамену.
• Полученные данные мы представили в таблице 2.
• Таблица 2. Способы запоминания учебного материала

Способы запоминания	Кол-во студентов (%)
1.	Зрительный	44
2.	Зрительно-моторный	20
3.	Смешанный (зрительно-моторно-слуховой)	12
4.	Зрительно-слуховой	12
5.	Моторный	8
6.	Слуховой	4

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что основная масса студентов используют при запоминании зрительную память (44%), т.е. они визуально концентрируют собственное внимание на том, какая им информация необходима при подготовке к семинарским занятиям и экзаменам.

1. На втором месте оказался способ запоминания зрительно-двигательный (20%), данной группе студентов для лучшего запоминания необходимо не только прочитать изучаемый материал, но и подготовить конспект, а также проговорить ответ.
2. Третье место разделили смешанный способ запоминания – просматривание, прослушивание, проговаривание, записывание (12%) и зрительно-слуховой – просматривание и прослушивание (12%).
3. На четвертом месте – двигательный способ запоминания, предполагающий проговаривание и (или) записывание  (8%) и на последнем месте – слуховой способ, подразумевающий только прослушивание рассказа преподавателя или товарища по группе (4%).

Следующий шаг нашего исследования состоял в том, чтобы сравнить данные эксперимента, опроса и результаты академической успеваемости студентов в ВУЗе. В таблице 3 представлены результаты сравнения.

Таблица 3. Сравнительный анализ полученных результатов

Соответствие типов памяти и способов запоминания учебного материала	Кол-во студентов (%)	Академическая успеваемость (средний балл по зачетным книжкам)
1.	Полное соответствие	42	4,7
2.	Частичное соответствие	34	4,2
3	Несоответствие	24	3,6

Полученные результаты позволяют нам сделать вывод, что у 42% студентов (21 человек) совпадает выявленный в экспериментальных пробах тип памяти со способами запоминания учебного материала при подготовке к экзаменам с их типом памяти.

У 34% (17 человек) студентов обнаружилось частичное соответствие: например, при зрительно-моторном типе памяти студенты только просматривают материал по конспекту или учебнику, или при зрительно-слуховом типе – только просматривают учебник или только прослушивают пересказ ответа товарищем.

У 24% студентов (12 человек) тип памяти и способ запоминания материала при подготовке к экзаменам совершенно не совпадает.

На основе результатов проведенного исследования можно сделать вывод о том, что студентам при подготовке к семинарским занятиям, зачетам и экзаменам целесообразно практиковать способы запоминания учебного материала с учетом типа памяти.

В случае преобладания зрительного типа памяти необходимо внимательно просматривать текст учебника или конспекта, желательно – неоднократно, просматривать схемы, таблицы и т.д., представленные в тексте.

При слуховом типе памяти важно внимательно слушать на занятиях объяснения преподавателя и ответы студентов, а при подготовке к сессии – обсуждать с товарищами вопросы к экзамену или зачету, прослушивать их комментарии.

При моторном типе памяти желательно проговаривать ответы на каждый вопрос, а также кратко записывать их, то есть, согласно популярной рекомендации преподавателей, составить шпаргалки, но в день экзамена оставить их дома. При смешанных типах памяти целесообразно комбинировать элементы описанных приемов запоминания учебного материала.

Библиографический список

1. Ефремова О.И. Психологическая служба вуза как один из институтов профессионализации будущих психологов образования//Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2015. № 2. С. 257-262.
2. Ефремова О.И. Уровни и показатели готовности будущих педагогов-психологов к профессиональному труду//Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2012. № 1. С. 146-151.
3. Кобышева Л.И. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения студентов вуза//Общество: социология, психология, педагогика. 2014. № 4. С. 40-46.
4. Кобышева Л.И. Теория и практика самоопределения студентов в условиях вуза//Научно-методический электронный журнал Концепт. 2014. № 10. С. 76-80.
5. Молодцова Т.Д., Скуднова Т.Д., Гура В.В., Ефремова О.И., Пташинский И.А., Меньшикова Т.И. Проблема психологического сопровождения студентов в учебно-воспитательном процессе вуза/под редакцией Т. Д. Молодцовой. Таганрог, 2013.
6. Жорник Е.В. Общая психология: познавательные процессы. Харьков: Изд-во: ХНУ, 2002.
7. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. М, 1930.
8. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980.
9. Жорник Е.В. Общая психология: познавательные процессы. Харьков: Изд-во: ХНУ, 2002.

Источник: http://pedagogika.snauka.ru/2016/11/6248

Общая характеристика памяти и ее виды, мнемические процессы

Определение 1

Память – это некий процесс организации и сохранения пережитого опыта, который делает возможным его повторное применение в деятельности либо повторное возвращение в область сознания.

Память имеет большую значимость не просто для жизни и деятельности любого из людей, но и для социума в целом. Уже в мифах Древней Греции демонстрируется важнейшая роль памяти в развитии человеческой культуры.

Одна из самых почитаемых греческих богинь – богиня памяти Мнемозина – являлась матерью девяти муз, которые покровительствовали науке, искусству, поэзии.

Именно по ее имени память в психологической науке нередко называют мнемической деятельностью.

Любой познавательный процесс превращается именно в память, и любая память превращается во что-то иное.

Но память, при этом, значительно разнится от всех прочих психических процессов тем, что она непосредственно не направляется на отражение всего окружающего мира, как, например, мышление и восприятие.

Память взаимодействует с отражениями второго порядка, называемыми представления. Представление можно описать как субъективный чувственный образ прошлых восприятий, который хранится в памяти. Представление слабее и беднее, чем образы восприятия.

Замечание 1

Это можно объяснить тем, что восприятие в каждом случае поддерживается именно силой воздействия на органы чувств человека конкретно воспринимаемых объектов, а представления, в свою очередь, данной поддержки не имеют — ведь они строятся исключительно на образах предыдущих восприятий.

Потому в представлениях большинство деталей воспринимавшихся до этого предметов, событий, а также явлений часто сливаются или вовсе стираются. Разница между представлениями и восприятием также состоит в том, что первые характеризуются непостоянством, переменчивостью, возможностью собственной «реконструкции», то есть преобразования с помощью механизмов воображения.

В отличие от прочих познавательных процессов, характеристика памяти в том, что она имеет дело не со связями и отношениями собственно объективных вещей, а с отношением субъективных представлений об этих вещах в сформировавшейся картине индивидуального личного опыта. Память не получает новое знание о чем-либо, а только реконструирует и организует то, что уже было получено. Новое полученное знание она конструирует не с помощью взаимодействия непосредственно с вещами, а с помощью реорганизации отражающих их представлений.

У памяти особое место среди всех психических функций, никакая из остальных функций не способна осуществляться без ее непосредственного участия. Иными словами, любая психическая функция обладает собственным мнемическим компонентом. Из-за этого формы проявления памяти довольно разнообразны, но все огромное число ее видов можно классифицировать.

Классификация по времени сохранения материала

По времени сохранения материала можно выделить такие типы памяти:

• Сенсорная память. Это память, в которой данные сохраняются на рецепторном уровне, время сохранения колеблется в промежутке между 0,3 секунды и 1 секундой. Отдельные ее формы имеют следующие названия: иконическая, то есть зрительная, и эхоическая, то есть слуховая сенсорная память. Если информация из рецепторного хранилища не переводится в иную форму хранения, то она просто теряется без возможности восстановления. У отдельных индивидов точное сохранение материала, то есть визуальной картинки, в иконической памяти составляет более, чем доли секунды, и может быть сохранено до нескольких минут. Данная способность «видеть» образ картины или предмета, который был перед глазами, но уже не показывается, получила название эйдетизм. Эйдетические способности сильнее развиты у ребенка, нежели у взрослого.
• Кратковременная память. Это память, в которой период хранения материала ограничивается конкретным, обычно совсем небольшим, сроком – примерно до двадцати секунд, и размером одновременно сохраняемых в памяти элементов в пределах семи (плюс-минус два).
• Долговременная память. Это память, которая способна обеспечить длительное сохранение материала, она совершенно не ограничивается по сроку хранения материала, а также по размеру сохраняемых данных. Она никак не связана с актуальным состоянием сознания. Отличие долговременной памяти от кратковременной не просто во временном периоде сохранения данных, но и в способе их переработки. Так, кратковременная память представляет собой механическое запечатление, а долговременная предполагает сложнейшую переработку данных, что гарантирует оптимальное, а также экономичное ее сохранение. Информация словно раскладывается по нужным «полочкам». Получается, что чем больше индивид знает, тем больше таких «полочек» будет в его хранилище информации. Совершенствование качества и объема воспроизводимых данных при их долгосрочном хранении в сравнении с кратковременным называют реминисценцией.
• Оперативная память. Это память, которая занимает некое промежуточное положение между памятью кратковременной и долговременной. Данная память рассчитана на хранение материала в определенный период, то есть, к примеру, на время, которое требуется для решения какой-либо задачи.

Классификация по характеру психической активности

По характеру психической активности можно выделить следующие типы памяти:

• Двигательная память. Эта память обеспечивает запоминание разнообразных движений и, соответственно, их систем. Большое значение данного типа памяти состоит в том, что именно она является базой для формирования разнообразных практических и трудовых навыков человека, а также навыков письма и ходьбы. Признаком отличной двигательной памяти считается физическая ловкость индивида.
• Эмоциональная память. Эта память позволяет сохранять уже пережитые чувства, которые выступают в качестве определенных сигналов, способных побудить к действию либо, наоборот, удержать от него, в зависимости от того, вызвало ли оно в прошлом негативные или позитивные переживания. Эмоциональная память гораздо сильнее прочих типов памяти.
• Образная память. Такая память может быть зрительной, осязательной, слуховой, вкусовой, обонятельной. У большей части людей сильнее развиты зрительная и слуховая. Развитие прочих типов, в основном, обусловлено спецификой профессиональной деятельности, к примеру, вкусовая память у людей, занимающихся дегустациями, либо обонятельная память у тех, кто занимается созданием парфюмерии. Образная память, как правило, ярче в детском и подростковом возрасте, а во взрослом возрасте на передний план выходит уже логическая память.
• Словесно-логическая память. Данный тип памяти специфически человеческий. Он играет главенствующую роль по отношению к прочим типам памяти в усвоении новых знаний. Запоминаемое содержание обязательно подвергается активной мыслительной обработке, полученный материал поддается анализу, из него выделяются логические части. Соответственно, качественнее запоминается та информация, которая понимается.
• Механическая память. Эта память дает человеку возможность запоминать содержание, которое он не способен либо не хочет осмыслить. Прибегнув к многократному повторению, он словно впечатывает запоминаемые данные в мозговые структуры.

Классификация по характеру целей деятельности

По характеру целей деятельности память можно разделить на следующие виды:

• Произвольная память. Такая память работает, когда перед индивидом поставлена цель запомнить конкретный материал.
• Непроизвольная память. Такая память работает, когда нет специальной цели запомнить какую-либо информацию. Например, человек непроизвольно запоминает информацию, которая выступает в качестве предмета целенаправленной деятельности; все то, что связано с затруднениями, помехами в деятельности; незаконченные действия (они запоминаются легче, нежели оконченные); то, что имеет действительно важное значение, а также напрямую связано с интересами и эмоциями.

Можно отметить, что непроизвольное запоминание подчиняется законам ассоциативного связывания. Абсолютно все представления, которые содержатся в памяти, существуют не сами по себе, а группируются в конкретные совокупности.

Определение 2

Ассоциация – это появляющаяся в опыте индивида закономерная связь между двумя представлениями, и она выражается в том, что появление в сознании человека одного представления приводит к актуализации второго.

С давнего периода, когда жил Аристотель, выделяют такие виды ассоциаций – по смежности в пространстве и времени, по контрасту и по схожести.

Также существует классификация памяти по использованным для запоминания средствам. Выделяются следующие виды:

• Непосредственная натуральная память. Это память, которая является прямым механическим запоминанием неких явлений и событий; это самый простой и, можно сказать, примитивный вид памяти, который характерен для начальных стадий развития индивида как в филогенетическом, так и в онтогенетическом плане.
• Внешне опосредованная память. Эта память характерна для уже более сложной ступени культурно-исторического развития индивида. Она представляет собой начальный шаг на пути к овладению и управлению уже натуральной памятью. Это некая попытка обеспечить собственное воспоминание определенного следа памяти благодаря стимулу, который выполняет функцию средства запоминания. В такой ситуации средства носят внешний, определенно материальный характер: это могут быть узелки на память, пометки в записной книжке, фотографии, сувениры и так далее. Именно из-за этих простых средств индивид совершенствует свою память, делает ее эффективнее.
• Внутренне опосредованная память. Эта память является уже самой высшей формой памяти, это логическая память, где происходит переход от использования внешних средств запоминания к внутренним элементам опыта. Чтобы данный переход осуществился, непосредственно внутренние элементы обязаны достаточно сформироваться. В данном процессе формирования внутреннего человеческого опыта главенствующая роль отведена мышлению и речи.

Сложнейшую структуру памяти в психологии разделяют на несколько базисных мнемических процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Источник: https://Zaochnik.com/spravochnik/psihologija/obschaja-psihologija/obschaja-harakteristika-pamjati/